Mô hình Phật giáo và Triết lý giáo dục hiện đại phương Tây

VỀ MỤC LỤC

Nguyên tác tiếng Nga: Буддийская модель и современная западная философия образования

М. Н. Кожевникова
Санкт-Петербург, Музей-квартира
П. К. Козлова ИИЕТ РАН

Ts. Mai Văn Tỉnh, AVU&C
Sưu tầm và dịch thuật

Mặc dù triết lý giáo dục đã được hình thành như một lĩnh vực khoa học độc lập cách đây 100 năm về trước, nhưng đã đạt đến trình độ tự ý thức nhờ kết quả các công trình nghiên cứu của John Dewey, và trong thế kỷ qua, các nghiên cứu về triết học giáo dục đã đụng chạm và chấp nhận một số truyền thống văn hóa tôn giáo, cho đến nay vẫn chưa có bất kỳ nghiên cứu nào về Phật giáo dưới khía cạnh triết lý giáo dục. Do vậy, đây là chủ đề chung trong công trình nghiên cứu của tôi để giải thích Phật giáo như một mô hình của triết lý giáo dục, dựa trên phân tích các văn bản của truyền thống văn hóa Ấn-Tây Tạng, được phân biệt bởi gần 2000 năm kinh nghiệm trong giáo dục Phật giáo. Trong nghiên cứu này chắc chắn không tránh khỏi việc sử dụng hoặc chú ý đến hệ thống khái niệm, quan niệm về quan điểm và phương pháp đã được phát triển trong triết lý giáo dục hiện đại. Về vấn đề này, tôi đã xử lý các tài liệu thể hiện tình huống hiện đại trong triết lý giáo dục phương Tây. Có thể nói, nhìn chung, các nghiên cứu phương Tây về triết học giáo dục trong một thời gian dài đã làm rõ bản chất của chủ đề nghiên cứu, các ranh giới của lĩnh vực nghiên cứu. Kết quả của điều này là xác định chủ đề: "Giáo dục nhìn từ quan điểm triết học." Ngoài ra, như William Franken đã viết trong cuốn "Giá trị và Mục tiêu giáo dục" (năm 1968) của mình: Ngay khi nhà sư phạm này ca ngợi các giá trị và lợi ích của triết lý giáo dục, ông nói về nền tảng cuối cùng. Khi

ông nói về các mục tiêu hoặc nhiệm vụ giới hạn của giáo dục như là giải pháp cho các vấn đề của con người, ông cũng nói về các nguyên nhân cuối cùng. Bởi vì cơ sở nền tảng cuối cùng là cơ sở cao nhất của giá trị, nó biểu thị tính hợp lệ, nó cho thấy trật tự và tính hợp lý và nó đưa ra các mục tiêu hoặc đối tượng mong muốn của mục tiêu - thiết lập mục tiêu. (Chữ nghiêng là của tôi – M.K).

Khi xem xét giáo dục trên quan điểm triết học, người ta xác định cách các nhà nghiên cứu hình thành nó:

1. Bản chất và lý tưởng của giáo dục, hoặc các cơ sở và mục tiêu cuối cùng của giáo dục;
2. Các hoạt động dạy và học được thể hiện về mặt cá nhân;
3. Chương trình giáo dục - kết cấu và nội dung;
4. Quá trình và các phương pháp giáo dục;
5. Các yếu tố xã hội tác động đến giáo dục: chính thức và không chính thức;
6. Tổ chức và chính sách của hệ thống giáo dục. Đồng thời, ở đây một loạt vấn đề thường được giải quyết:
a) Vấn đề về kiến thức,
b) Vấn đề tồn tại; vấn đề của con người và nhân loại xét theo các vấn đề sau:
c) vấn đề về bản chất con người,
d) khả năng trí tuệ của con người,
e) khả năng cảm xúc của con người,
f) khả năng thẩm mỹ,
g) giá trị,
h) suy nghĩ và ngôn ngữ, và
i) niềm tin vào Chúa Trời và tình cảm tôn giáo nói chung,
k) thế giới quanh ta và mối quan hệ qua lại của nó với con người;
l) xã hội và mối quan hệ qua lại của con người với xã hội.

Còn đối với các vấn đề cụ thể được giải quyết chi tiết trong thập kỷ qua, thì một trong những vấn đề quan trọng nhất là giáo dục đạo đức, đặc

biệt là về mặt tương quan giữa tiến bộ khoa học và đạo đức. Tại hội nghị của Hiệp hội quốc tế về triết học giáo dục năm 1993, các báo cáo của Ternasky và Pearson đã được dành cho chủ đề này, đưa ra vấn đề về tiêu chí khách quan của tiến bộ đạo đức, có thể so sánh với các tiêu chí đánh giá tiến bộ khoa học. Nhận thấy tầm quan trọng hàng đầu của giáo dục đạo đức đối với tất cả giáo dục nói chung, cả hai nhà nghiên cứu đều đồng ý cần phải đưa nguyên tắc khách quan vào phạm vi của đạo đức. Ternasky đề xuất định hướng tới sự thịnh vượng của con người là một tiêu chí khách quan như vậy. Một ví dụ là thực tế về sự hủy diệt chế độ nô lệ như là một nguyên tắc hợp pháp hóa về mặt đạo đức. Tiêu chí khách quan cũng được quy định là sự đối lập với các thái cực của thuyết tương đối đạo đức và chủ nghĩa tuyệt đối giáo điều. Tuy nhiên, chính câu hỏi về định nghĩa khách quan, được đề xuất bởi Ternasky, đã đặt ra câu hỏi. Theo định nghĩa này, cái khách quan không nên phụ thuộc vào người đưa ra tuyên bố khẳng định "sự thịnh vượng của con người", theo ý kiến của Pearson, là xây dựng tâm trí và như vậy phụ thuộc hoàn toàn vào người đưa ra tuyên bố về điều đó.

Pearson chỉ ra rằng, "nếu sự thịnh vượng có trong tự chủ và nhân quyền, thì những thay đổi đã xảy ra ở Đông Âu sẽ được coi là tiến bộ. Nếu sự thịnh vượng của con người có trong thực phẩm đầy đủ và giá cả phải chăng, nơi ở và cơ hội làm việc, thì những gì xảy ra không thể được coi là tiến bộ. Vì vậy, sự tương đồng với khoa học bị phá vỡ, bởi vì chuẩn mực

đo lường sự tiến bộ trong khoa học rất khác biệt so với tiêu chuẩn mà chúng ta áp dụng cho đạo đức. Đề xuất của chính Pearson là để xác định tiêu chí về tính khách quan như một sự tương ứng với tình trạng đang có của sự vật - là cách mà mọi thứ đang diễn ra. Vấn đề này là cấp thiết, vì các tiêu chí của đạo đức cũng là cơ sở của các nguyên tắc giáo dục đạo đức, thực sự đã và đang tạo thành chìa khóa để hiểu tất cả các hệ thống đạo đức đang được xem xét. Và tính cực đoan của thuyết tương đối đạo đức và chủ nghĩa tuyệt đối giáo điều vẫn như trước đòi hỏi chúng phải vượt qua. Còn một quan điểm tiếp cận khác về vấn đề giáo dục đạo đức đã được Augustine Bazave từ Đại học Autonoma de Nuevo Leon, Mexico, trình bày tại Đại hội triết học quốc tế lần thứ 20 với báo cáo "Triết lý giáo dục tích hợp: Paidea mới". Nhận thấy sự cần thiết phải cân bằng giữa khoa học thực nghiệm và trách nhiệm nhân văn của con người, ông biện minh cho điều đó bằng sự đe dọa của việc chuyển dịch đến sự tan rã của một thực thể con người, đến trạng thái chống lại hiểu biết trong điều kiện của nền công/kỹ nghệ cực kỳ mạnh mẽ. Bazave cho rằng xung lực cho giáo dục như là một quá trình phát triển có mục đích của một thực thể con người không hoàn hảo hướng về phía đạt được sự trọn vẹn lý tưởng con người bằng cách tốt nhất có thể có trong bản chất con người - đây là yêu cầu bản thể của phần sâu nhất của bản chất con người. Bazave đưa ra hình ảnh của con người như một dự án - dự án thúc đẩy sự phát triển liên tục bản thân và tạo ra kinh

nghiệm về trách nhiệm để trở thành một dự án lý tưởng. Cốt lõi này của con người, Bazava đồng nhất với sự ủy thác của Aristote, khởi đầu của hình thức và sự phát triển. Nhà nghiên cứu đưa cơ sở quyền giáo dục của con người tiến đến Ý chí cao hơn, tạo ra và hỗ trợ trật tự phổ quát của mọi sự vật.

Trong khuôn khổ quyền giáo dục, Bazave hiểu quyền này là về tính đa nguyên giáo dục, điều này tạo cơ hội cho một người tự mình đi đến sự thật, sử dụng các cách thức và kỹ thuật cá nhân có thể chấp nhận được. Suy ngẫm về bản chất giáo dục là gì và nó nên là gì, Bazave tuyên bố rằng tất cả những câu hỏi này mất đi ý nghĩa của chúng mà không xác định mục đích giáo dục được đưa ra là gì - nghĩa là không có mục tiêu tiên đề. Ông nhìn thấy mục tiêu trong sự cá nhân hóa thiết yếu (sự hình thành nhân cách), thông qua việc cải thiện dần dần. Và ở đây, một lần nữa đạo đức trở nên nổi bật, vì Bazave không thể quan niệm giáo dục là cái không phải là đạo đức, không phải là sự phát triển của đức hạnh và sẽ không khao khát khi hoàn thành giáo dục tình yêu. Ông hoàn thành báo cáo với một yêu cầu - để tránh đánh giá thấp sự hình thành trí tuệ của cải và độ sâu của kiến thức, cần ưu tiên cho sự hình thành ý chí và trái tim.

Đại diện cho chủ đề thứ ba trong số những người thể hiện vấn đề đương đại và cách tiếp cận nghiên cứu là Eric Bredo từ Đại học Virginia với việc trình bày bộ sưu tập báo cáo hàng năm của Hội nghị Triết học Giáo dục Quốc tế năm 1994. Trong báo cáo "Chủ nghĩa Nhận thức, kiến thức tình huống và

chủ nghĩa thực dụng của Dewey" Bredo xuất phát từ vấn đề do Dewey hình thành: Giữ sự cân bằng giữa không chính thức và chính thức, ngẫu nhiên và tập trung vào mục đích trong các phương thức giáo dục. Trong công trình của mình "Dân chủ và Giáo dục" (1916), Dewey đã hoàn thành công thức của vấn đề như sau: Khi việc nhận thông tin và các kỹ năng trí tuệ chính thức không ảnh hưởng đến việc hình thành các vị trí xã hội, thì kinh nghiệm cuộc sống hàng ngày không có ý nghĩa, trong khi giáo dục chỉ tạo ra những học sinh xuất sắc trong học tập - nghĩa là các chuyên gia về bản ngã. Eric Bredo tự coi mô hình nhận thức là một tiêu chí để giải quyết các vấn đề đã xác định và phân tích nhất quán vị trí của các nhà lý thuyết tri thức làm việc trong khuôn khổ mô hình phân đôi đặc trưng bởi một quan điểm thủ tục về ký hiệu, trong đó tư duy của con người được coi là một máy tính thực hiện các hoạt động chính thức trên các biểu tượng - có quan điểm giữ vai trò lãnh đạo không thể phủ nhận trong số các quan điểm có thể có về tư duy, học tập và phát triển của con người, bắt đầu từ những năm 60s. Bredo so sánh mô hình này với mô hình được đề xuất bởi những người ủng hộ nhận thức tình huống tình thế, trước hết là Lave và Wenger, trong cuốn sách của mình về “dạy học tình huống: Hợp pháp hóa sự tham gia ngoại biên” (Cambridge, 1991) đã phân tích nhận thức liên quan đến hành động thực tế của người bình thường. Bredo chứng minh một cách thuyết phục rằng chủ nghĩa nhận thức theo thủ tục ký hiệu để giải thích việc học tập, phát triển và các quá trình khác thông qua một mô hình

phân rã nhân cách (chủ thể) và thế giới bên ngoài - cũng như phẩm chất và thái độ, và sau đó, dựa trên các yếu tố được chọn, một kế hoạch hoạt động được tạo ra theo định nghĩa, đây là một kế hoạch "trong đầu" của người lập kế hoạch, tương quan với "thế giới thực". Bredo đã tách một số vị trí nhị nguyên bắt nguồ